高中语文课程改革背景下的高中优质课

　　
　　2002年11月15日至18日，湖北省高中语文青年教师优质课竞赛在荆门市举行。这次竞赛是在语文课程改革大背景下举行的，在研究如何执行好体现课程改革精神的新《高中语文教学大纲》(2002年4月版)，追求语文教育的卓越和优秀，提高高中语文教学品位等方面进行了有益的探讨。从语文课堂教学内部规律来思考，在下面几个关系上有了新的实践，也有一些新的思考。
　　
　　一、“人本”与“文本”
　　
　　“人本”与“文本”的关系，即学生与教材的关系。全面提高学生的语文素质，有益于学生的终身学习和持续发展，这是语文教育的“本位”。文本是教学的凭借，是师生进行交流的平台。从教师的角度讲，叫做用教材教，而不是教教材。这是与书本中心完全不同的教育理念。教师可以根据学习者的需要和可能，对教材进行二度加工。湖北仙桃市选手李君梅的课就进行了这样的尝试。这节课的总课题是执教者自定的，叫做《走进李清照》，把李清照的三首词《一剪梅(“红藕香残玉簟秋”)》《点绛唇(“蹴罢秋千”)》《声声慢(“寻寻觅觅”)》组合在一起进行教学。这三首词是李清照生命历程的情绪纪录，通过文本感知、交流探讨，师生一起感受、了解、认同这位文化名人，知人论世，加深了对作品的理解感悟。文本重组，为语文课堂教学实现审美功能，提高学生审美能力廓开了一个新境界。其中也包括对语文课程审美性质的深刻体会，有新的创意，体现了语文课程改革精神。充分挖掘文本中的育人资源，特别是充分利用其中饱含人文因素的教学内容，是本次课赛以“人”御“本”的又一特色。这一特色突出地体现在对“文本”中的“人”的解读上。“文本”中的人和现实中的人一样，需要关注，需要尊重，唯其如此，才有望得到理解。孝感市选手方彦萍执教《庄子：在我们无路可走的时候》对作者笔下的庄子把握得十分到位。教者从解剖这位“天仙才子”的精神世界入手，领略生活在“文化屈从权势”时代的庄子为保持文化独立而“独钓寒江雪”的风采，进入到师生对庄子那伟大的孤独精神的理解和赞叹。是的，以儒家的正统观念来否定庄子再简单不过了：你可以说他不负责任，无所作为，甚至荒诞颓废。然而中国历史上的这位文化名人，不可以俗眼观之，难得为世人称道，不可简单否定。以普世适用的眼光来对待庄子文化，那会亵渎了它。我们年轻的教者能够引导学生认同庄子，走进庄子，比起简单地否定这位“可爱的老头”(课堂上师生对庄子的昵称)来，不知要困难多少倍，也不知有价值多少倍。因为只有这样，学生才能真切地感受到一位活生生的性灵哲人，欣赏到他“不可企及的妩媚”，受到别的文化名人不可替代的濡染和陶冶。这是对中华文化的认同，也包含着对多样文化的理解和尊重，能培养孩子们的一种胸襟气度，是一种高品位的人文关怀。从形式上说，语文课程人文性和工具性相统一的特点，体现在课堂教学实践中有两条路径：一条是从人文内容切入激活工具的应用，一条是从工具运用的角度切入负载人文内容。孝感选手的导语是前者的典型代表：“有人说：‘一部人类史可以说是追求幸福的历史，也可以说是力求摆脱痛苦的历史。文明的演进从来没有消除世间的苦难和人心的焦虑。’于是，历史孕育了哲人，他们为人类思考着心灵的出路。当现代人面对人生挫折、社会诱惑而无路可走的时候，需要一位‘心灵调剂师’来帮助我们走出困境。”这导语，横空出世，揭示了文章与读者之间的内在联系，给予学生以闻所未闻的心灵碰撞；它非常人性化，庄严而又妩媚，并且具有穿透力。
　　
　　二、“入”和“出”
　　
　　对文学作品而言，“入”就是要感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪；“出”要求对阅读材料能做出自己的分析判断，尝试从不同的角度进行阐发、评价和质疑。不“入”则无所谓“出”。不首先被《红楼梦》所打动，就不可能有红学批评。入得深刻，才出得透脱。当前，课堂阅读教学有一种趋向性的新模式：“整体感知、探究研读、质疑评价、迁移拓展。”也就是先“入”后“出”。这次参赛课有一节也是上《庄子：在我们无路可走的时候》，在庄子思想或者说庄子文化的个性的尚未领略认同的情况下，学生就没有按照老师设计的思路“入”下去，开始评价庄子思想的是非。而且，所谓的评价，主要是一种简单的否定。因为在我们的价值系统中，庄子之于孔子是弱势语言，否定那是太容易了。可是在教学中，这种“容易”却会导致肤浅，浪费了文本教育资源。在“入”和“出”的问题上，我们的课堂常常容易浮躁。有时为了追求观摩效果，未能登堂入室，就急于出“道”，结果只能在文本之外徘徊，热热闹闹地说些陈陈相因的话。当然，进入文本出不来就不能审美。李清照下半辈子生活凄凄惨惨，可她写了那么多好作品，独成一家。远距离地看一看，也不只是一个“愁”字了得，她那苦难的人生也是艺术的人生。“绝代才华绝代姿，一生身世一篇诗”。朱光潜先生把人生的艺术化作审美教育的最高境界。所以，只“走进李清照”还不够，蓦然回首，欣赏高天厚地之间这位女词人的雕塑，会给学生如何面对苦难善待人生以审美教益。
　　
　　三、“深”和“浅”
　　
　　以阅读教学而论，当前高中语文课堂失之于“浅”。浅在哪里?浅在一般性知识的指认、印证和记忆；浅在常识价值系统支撑下简单的结论式的解读和评价，以平庸为神奇；浅在类型化、模式化、习惯性的过程操作；浅在学生的被动和无所适从。“浅”就引不起学生的思考和兴趣，缺乏挑战性和冲击力，有碍创新。我们说的“深”，是指教学能揭示文本的内在逻辑，能对文本进行文化层面的解读和把握；能够选择恰当的切入角度，充分利用文本教育资源；能够与学生一起提出符合文本实际的、共同感兴趣的问题，尤其要引发学生追问和探究的热情，还要为学生思考问题提供必要的背景、留下足够的空间；要在教师、学生、作者的对话中找到最好的操作路径，有整体的构想、明晰的思路和灵动聪慧的教学机智。在本次参赛课中，孝感市选手的课是“深”的例子。让我们来看一看教者对本课教学目标要求的描述：“通过解读这篇哲学散文，引导学生运用质疑思辨的方式去审读并探讨庄子的精神世界，从而正确地认识庄子，领会其对个体生命和社会文明的意义。”再看一看教学过程中教师的几次追问：“这则寓言故事揭示了庄子什么样的精神世界?”“庄子的孤独精神对人类有什么贡献?”“他为什么不能像孔子那样‘知其不可而为之’?这种精神给现代人一个什么样的启迪?”让我们还来看一看这位老师列出的参考书目：《南华经》，庄子著，周苏平注译(安徽人民出版社)；《庄子美学札记》，李泽厚注(东方出版社)；《古代感觉》，蔡翔注(长江文艺出版社)；《中国哲学史诗•咏庄子》，黄玉顺；《庄子的游世思想；《论庄子对儒学的剽剥》，罗维明(《广州师范学院学报》1998年第8期)。我想不需要什么说明，我们就可以看到这节课的品位。那么学生的反映如何呢?我们600多位高中语文教师静静地观摩了这一节课，也目睹了学生是怎样地品味、观赏和评价庄子，13位评委同时给出了最高分。从部分参赛课所悬的教学目标要求来看，这次竞赛课在深度上有了突破。《米洛斯的维纳斯》(武昌水果湖高中)要通过对形象“残缺”与“完美”的感性体悟培养辩证审美的思维方式；《人生的境界》(黄冈市)要培养学生的思辨能力，以天地境界、道德境界激励自己，完善自己的人格；《长亭送别》(荆州市)要品味作品语言，指导积累感悟，培养对元曲的基本语感。是的，学生在这样的高度面前，对内容未见得都能明了于心，但笔者坚信，在语文阅读教学中，“所谓伊人，在水一方”式的索求绝对胜过轻车熟路、陈陈相因的重复，因为后者只能逐渐造成群体无意识，而前者有助于养成终身学习的兴趣和愿望，培养审美能力和判断力。比较起来，《我为何而生》(恩施州)这节参赛课虽然在结合学生切身体验、身边生活和知识储备参与阅读方面做得非常优秀，但与作者心灵沟通还只停留在印证认可层面，对罗素为“渴望爱情”“追求知识”和“同情苦难”而生的人生观的开掘失之于“浅”。我们的诗歌教学也有类似弱点，尤其是艺术分析，只停留在单个的意象和简单的修辞层面上，而对意境的赏析则比较薄弱。1999年的语文高考，赏析《金黄的稻束》(作者郑敏)那道题应该是一个很好的导向。其中有两个选项尤其值得欣赏和揣摩：(1)诗歌以“金黄的稻束”为中心形象展开联想，通过稻田、路上、天空、远山等空间性的位移，传达一个时间性的主题──对劳动生命力消逝的沉思；(2)诗歌赋予“金黄的稻束”以积极强烈的视觉印象和消极、“静默”无言的听觉感受，意在利用两者的不协调，把关注点从外在画面转向内在的生命感受。在最权威的评价试卷上呈现的如此高品位的艺术分析鉴赏即使在我们的优质课课堂上也很少能见到。
　　
　　四、“设置”与“生成”
　　
　　“设置”是由文本和预料的学生状况而预设的，“生成”是从学生那里发现新问题，或由学生提出新问题而改变方向或临时生发。任何一节课，从设想到实现，一般包含四个环节：设想、设计、实施、实现。这四个环节方向大体一致，但并不一定同步。单从“教”的角度而言，有时心想事成，有时会“事与愿违”。这是因为从实施到实现，要面对学习主体。学习主体的反馈和追问，常常能够发掘出隐藏的文本资源，“生成”始料不及的新课程。如果教师能够及时对学生生发的问题进行价值判断，在认为必要的时候临时改变教学预设，从而更好地实现课程目的，那才真正是把“以学生发展为本”的理念落实到教学行为中去了。这样的教学行为一旦形成了常规，那么我们的课堂面貌会发生深刻变化。举笔者观摩的一个例子来说。一位教师主讲蒲松龄的《山市》(人走进课堂教版新课标教材七年级上)，先出示海市蜃楼图片(多媒体课件)，由联想导入新课。学生默读、朗读、模仿录音再朗读，感知课文。完成前两个步骤后，进入探讨研读。教师让学生分组讨论，问题范围是：在疏通大意上还有哪些障碍。讨论完后学生首先提出了一个问题：为什么把“山市”称作“鬼市”?老师请一位学生回答，学生应答如流：因为古人不懂得山市形成的科学原因，只能这样解释海市蜃楼现象。老师十分满意，加以特别的肯定，让学生再提问。不料学生又提出了一个类似的问题：“那么海市蜃楼是怎么形成的?”一位学生应老师之声而起，把课本上海市蜃楼的注释念了一遍──也得到了肯定。还有学生欲再问，这时老师不得不自己出来提问：“高垣睥睨，连亘六七里，居然城郭矣”，这一句你懂不懂?学生应声而译，然后，学生接着老师的思路，互相提问在预习中已经都熟透了的词句问题，此问彼答，如行云流水。老师再问：“作者是以什么为顺序来描绘山市景象的?写景时哪些词语你认为用得好?表现了什么样的特点?”讨论后总结出三条：①写景以时间为顺序；②注意写出景物的变化；③突出景物的特点。接着观察两个镜头：海上日落和暴风雨，要求按照上面总结的三条写一段文字。是为迁移延伸。从课文总结出写作规律，然后指导学生写作，似乎规范得天衣无缝。可是从学生呈现出来的习作片断来看，佳句罗列，似曾相识，多人一面。看不见小作者的兴致和灵气，都是“无我之境”。这是什么原因呢?笔者以为上述三条要求对任何写景文章都适用，没有了《山市》的个性，我们把富有文学色彩的描写性作文当成了按照一定规范进行加工的技术活，产品的呆板可想而知。如果老师重视令学生不能释怀的那个问题(“为什么称鬼市”)的价值，改变课前设置，走另外一条路(所谓“生成”)，引导学生通过想象再造、口头描述去感受蒲松龄那支神笔下瞬息万象、变幻莫测的“鬼市”，同时领会作者当时的淋漓兴会和审美情绪，再展示“海上落日”和“暴风雨”两幅镜头，我想那一定会触发学生的写作冲动，产生表达的欲望。那样写出来的片断定然是灵动的、有韵味的“有我之境”。语文是人文学科，让写作作为一种生命的需要，是语文教学所追求的理想境界之一，以技术理性替代人文关怀会造成语文学科的自我迷失。这次竞赛课虽出现了一些波澜和生发，但总的说来，教师还是害怕节外生枝，在学生反馈中尽量选择有利于设置程序顺利实施的信息，泯灭异己，为自己保驾护航。作为45分钟的竞赛课，虽然可以理解，但不能不加以讨论。课堂教学中，如果无视学生的反应，一味按照老师设计的课程执行下去，设计的教学也许是完成了，却很可能因不切合实际导致学生边缘化，教育资源得不到充分利用，“以学生发展为本”也会成为一句空话。在这一点上，需要锻炼教学智慧，更要更新教学观念。
　　
　　五、“内容”和“形式”
　　
　　语文课堂教学中的内容应该是经过教师的策划而负载和运行于学生心里的语文教育资源。一是教育资源，一是学生心智，还有二者的动态统一，这些因素决定着教学实施的形式(策略、方式、方法、呈现形式等等)。以教材为载体的教育资源是相对静止稳定的因素，对形式的选择常常具有决定作用，尤其是在课堂的设想、设计阶段。作为人文科学的中学语文课，它的教育因素或者说普遍性价值，都隐含在千差万别的选文中，以单篇呈现的教学文本，除了体裁的类型性以外，个别性、特殊性是其主要特色。内容丰富多彩，形式必定多种多样；而形式的选择完全决定于内容的性质意义、教育价值及其实现的可能。因此，我们在课堂上选择什么样的策略，采取什么样的方式、方法，必须视内容的需要而定。由于语文教学内容的个别性特征，也由于学生心理和学习背景的差异，一般说来没有包医百病、所到皆适的办法，形式本身有恰当不恰当之别，不存在优劣高下之分。例如讨论法是目前普遍采用的一种课堂交流方式，但让学生讨论“为什么说‘中国的哲学既是入世的又是出世的’(冯友兰《人生的境界》，高中《语文》第五册)”，讨论的价值就很难实现。学习《宋定伯捉鬼》，让学生讨论“世界上到底有没有鬼”，那是毫无意义的。拿来讨论的问题，应该是有价值意义的，有空间弹性、有实现的可能的。在这次孝感市参赛课的课堂上，教师让学生质疑问难。学生提出一个问题：庄子的“哲学困境”指什么而言?在学生认同是指内心矛盾而言之后，师生一起讨论一个新问题：庄子是怎样走出这个困境的?这时教师加入讨论行列，拿出庄子《至乐篇》中庄子与骷髅的一段对话来阅读，大家认为，“无理”“无情”“无聊”“无所顾忌”“无所关爱”“无正义无逻辑无方向无心肝”的世道，是庄子选择“冷眼”的原因。他不能像孔子那样“知其不可而为之”，但这也是一种选择──一种为了绝对精神自由而做出的选择。这样的讨论，通过教师、学生、文本进行对话交流，达到了理解庄子精神世界的目的。可见，形式的选择决定于内容的性质。孤立地、笼统地说“讲多了”“读少了”“怎么读”，不能解决根本问题。课堂教学单从方式方法中求效应、找出路，教学研究单从形式上寻找突破口，势必导致僵化的模式，导致肤浅平庸。这次全国自上而下的课程改革，就是从改革课程内容和结构入手。变革学习方式就得从转变教育理念和开发教育资源开始而不是做得相反。笔者认为，我们的语文课堂教学和研究应针对目前存在着的肤浅平庸之弊，移风易俗，提高品味。当前，国际母语教育发展有一个共同的趋势，就是立足于全球人才竞争，提倡优秀，反对平庸。我们中学语文教学是到洗心革面的时候了。