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新课程背景下的地理案例的教学处理
　　2009年地理高考命题在继承全国高考卷重视系统地理与区域地理有机结合、突出图表分析和综合分析的地理学科特色等传统优势特点的基础上，充分体现了新课程的理念，凸显了创新性与开放性，对新课程背景下地理教学起到了很好的导向作用，是一份质量很不错的高考试卷。但从评卷结果看，学生答题的水平未能达到命题者的预期目标，除了审题能力、图表分析能力和综合分析能力较差等老问题外，文字表达水平不高、知识迁移能力较弱、探究能力不足等新问题尤为突出。究其原因，主要是新课程背景下的教材，以大量呈现地理案例取代了以往陈述精典结论的编写方式，试图引导教师广泛实施案例教学，而许多老师在平时的教学与复习指导未能真正理解新课程的精神实质，曲解地理案例教学的本质，“教案例、背案例”的现象较为普遍。
　　地理案例教学是根据特定的教学目标，为学生提供一个或几个具体的地理情境描述，并创设相关问题，引导学生对从情境中提取有效信息以形成对这些问题的见解或解决方案，并归纳总结出一般性规律（共性）的一种教学方法。它突出对学生观察、分析、理解、归纳、表达等多种能力的培养，注重引导学生运用地理基本原理解释现实生活问题，淡化对某些具体知识的机械记忆。因而，实施案例教学要强调地理原理推导过程的训练，重视发挥学生的主体作用，鼓励学生勤于探究、主动学习。那么，如何依据新课程理念实施地理案例教学呢？对此，本文将就教学内容的处理、教学方式的处理等方面，从理论与实践两个层面探讨新课程背景下地理案例的处理策略。
　　一． 教学内容的处理
　　教学内容不同于教材内容，教学内容是教材资源、教师资源、学生资源与社会资源的有机整合，它的选取原则是依据课标（或《考试说明》）、基于学情，教材只是教学的一种资源，只是一种参考书，而不是教学的全部，更不是教学的“圣经”。教材所呈现的内容有些可能与现实生活有差异，有些数据，甚至观点可能已经过时，这就需要老师在组织教学内容时加以科学地处理。新教材的撰写方式不同于大纲版教材，多以案例的方式呈现，案例中隐含着科学方法、地理原理和地理规律，既有地理共性的内涵，又有个性的特殊。地理案例的来源除了教材外，还可来自教师资源、学生资源与社会资源的挖掘。地理案例不同于教师授课中的举例，在形式上前者是互动的，后者是单向的；在功能上前者是知识的建构，后者是知识的传递（或是提高知识传递的效率）；在作用上前者是获取知识的载体，后者是获取知识本身。因此，地理案例的选取是实现课标意图的重要前提，是顺利实施案例教学的基础。案例不是学习的终极目标，而是用于提示地理原理和规律、启迪学生思维、引导学生自主学习、培养学生能力的载体。因此，只有建立在对案例作用、功能、形式准确认识的基础上，充分研究教材和学生，广泛关注社会实践，才能选编出最适合的地理案例。笔者认为，作为教学内容的地理案例的选编，应注意两个原则。
　　1. 抓住典型性兼顾特殊性
　　学习案例的目的是要让学生通过个案的分析，归纳总结出地理的共性规律，挖掘出隐含其中的地理原理，因此，案例的选取必须具有典型性，即要注重案例的迁移价值。例如，通过对上海宝钢和辽宁鞍钢的案例分析，领悟出原料和燃料对工业企业的区位影响逐渐减弱，市场和技术对工业的区位影响则是逐渐增强的一般规律。
　　在关注案例典型性的同时，也不可忽视非典型案例（特殊案例）的价值，即要让学生明白一般不能替代个别，共性不能替代个性。如位于赤道上的东非高原的自然带是热带草原带而非热带雨林带、位于副热带纬度的马达加斯加岛东部自然带为热带雨林带等。这两类案例的对比分析，可得出终年高温多雨的气候条件是热带雨林自然带成因的必要条件，但形成“终年高温多雨”气候条件的成因未必是终年受赤道低压带控制。
　　2. 提供真实性的丰富信息
　　从地理教学内容看，案例都源于实际的社会活动和不断发展的社会现实生活，与地理学科有紧密的联系，是对已发生的典型事件的真实写照，包含有供学生思考、分析和探索的一系列地理现实问题，需引导学生去观察、体验、判断和推理。如原高中教材中《李守田家的农业生产》的案例呈现了江淮地区的农业现状，通过设置适当的问题链，引导学生思考、探究，不但能使学生了解农业现状和农业发展方向，而且也使之掌握了农业生产的特点、分类、区位因素等理论性知识，使理论和实践得以完美结合。案例如下：
　　“李守田家住在江淮平原上。全家6口人，上有两位老人，下有两个上学的孩子。李守田承包了8块地，共0.5公顷，农活主要由他和妻子来做。李守田家与另外5家村邻共同购买了一头耕牛、一台水泵、一台电动脱粒机。其他小型农具每家自备。一般情况下，李守田用0.3公顷田种双季稻，0.1公顷田种单季稻，0.1公顷田种其他作物。他家每年约收稻谷3800千克（双季稻产量为1050千克每0.1公顷，单季稻产量为650千克每0.1公顷），其中2500千克留作家庭口粮饲料用粮及上缴公粮，其余的1300千克到市场上出售。
　　⑴李守田家水稻生产的商品率（出售的稻谷量占稻谷总产量的比重，用%表示）是多少？
　　⑵李守田家要实现水稻耕作的机械化，有哪些限制条件？
　　⑶如果让李守田家耕种的稻田扩大到5公顷，且全部种植双季稻，其稻谷的总产量和商品率分别是多少？对于这种可能性，谈谈你的看法。”
　　学生通过简单计算得出李家的水稻生产的商品率为34.2%。这说明商品率不高，属于自给农业类型。同时也为问题3的对比作了必要的铺垫。问题2引导学生分析影响农业生产的诸区位因素。问题3引导学生推导出今后农业发展的方向：加快第二、第三产业的发展，促进城市化进程，实行农业规模化、专业化、机械化生产，增加农民收入。
　　如果老师将问题3改为“改革开放后，李守田通过联产承包将稻田扩大到50公顷，且稻田连成一片，广泛种植双季的水稻杂优品种，单位面积产量在原有基础上增长了20%。则其稻谷的总产量和商品率分别是多少？基于这种情况，请你归纳当地水稻种植业的生产特点，并与教材中所归纳的季风水田农业特点作一比较。”笔者认为，将教材案例作如此改动后，更能体现地理基本原理，更能反映时代性，更有利于培养学生的批判性思维，当然在高考中的应试能力也必然进一步提高。
　　3. 提高案例的可读性。
　　既然案例的使用者是学生，如果学生对阅读案例失去兴趣，案例就会失去意义。过于晦涩的和问题指向不明的案例会加大学生解读案例内容的负担，冲淡推导地理规律的主题。因而案例的组成要素(图、文、表格等等)宜通俗易懂，内容要贴近学生已有经验，在内容和要素组合上应尽可能增加思考容量，突出启发性，使学生理解地理规律的同时，逐步形成积极学习的态度。人教版必修三的案例教学的实质是“通过案例学习原理，而非仅学习具体区域知识”，引导学生对案例内容进行分析思考、讨论交流，在沟通和合作中探求结论或解决问题，挖掘出案例所反映或体现的地理原理、思想和方法并运用到其他类似的区域可持续发展问题的分析和解决中去。必修三“地理环境对区域发展的影响”一节，教材中呈现了长江三角洲与松嫩平原比较的案例，但其比较指标用的是地理位置、气候条件、土地条件、矿产条件等，难以揭示地理环境对区域发展的影响的地理原理。笔者选取其作教学案例时保留了两个区域地图，提供了两区域地理位置、气候、土地、水源、交通、人口、生产方式、农业发展方向等方面的详细资料，设置的问题是“作为商品粮基地，两个区域农业生产有何差异？为什么？”；“从工业发展的视角，比较长江三角洲与松嫩平原的区域差异”；“从发展旅游业的视角，比较青藏高原与江南丘陵的区域差异”；“如何确立两个区域比较的指标”。通过讨论学习，让学生明白，针对某个具体目的进行的区域差异比较，关键是找准与比较目的具有内在联系的地理环境因素。
　　
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　　二． 教学方式的处理
　　选好地理案例并使之纳入教学内容后，案例教学实施的科学性就成为教学有效性的关键环节。如果教学实施不当，再好的地理案例也难以实现课标的意图。从地理教学目标看，地理案例教学不但能丰富学生对所学理论知识的感性认识，拓宽知识面，而且能培养学生的学科素养与专业意识，以及参与活动的积极态度，能启迪学生的智慧，提高分析与综合能力。因此，地理案例教学的实施应处理好几个关系。
　　㈠自主学习与他主学习
　　自主学习是新课程倡导的重要学习方式，它对学生的知识建构有着不可替代的作用。在地理案例学习中，要坚持学生自主学习为主体的原则，教师应给出充分的时间让学生研读案例，从中捕捉相关信息，并基于信息独立思考、提出质疑、合作交流。但如果仅仅是自主学习，势必学习效率不高，思考深度、广度不足，难以达到课标的要求。因此，一定量的他主学习是十分必要的。所谓他主学习主要是指教师的指引，在地理案例教学中，教师提供典型案例、设问引领、方法指导、总结评价等都是十分必要的，恰当的他主学习可提高学习的质量、改善思维的品质、提高学习的效率，因而，他主学习是自主学习的重要前提。地理案例教学的操作原则应为他主学习为主导、自主学习为主体，二者不可偏废。
　　在学习“区域不同发展阶段地理环境对人类生产和生活方式的影响”的教材案例时，学生受到教材案例(稠密的水系曾经成为交通的阻隔，后因科技进步，反而成为交通便利的优势条件)的限制，仅能挖掘出“区域地理环境对人类活动的影响会随着社会、经济、技术等因素的改变而改变”的基本原理，而忽略了另一重要原理—“同一区域在不同发展阶段的区域特征变化对人类活动的影响不同”，因此，在教学中我设计了下面案例加以补救：
　　楼兰地区的变迁
　　处于鼎盛时期（公元2世纪）的楼兰城，周围水道纵横，绿树成荫，城中屋宇鳞次栉比。当年作为“丝绸之路”重镇的古楼兰国，可谓商旅云集，贸易繁忙。但却在公元5世纪末神秘地消失了。
　　干旱区光热资源丰富，只要有水，其农业生产的潜力是最大的，这是雨养农业区不可比拟的。公元2世纪，对当地生态环境缺乏认识的内地初移入的农业居民，对起初水源丰富的楼兰土地进行了大规模的垦殖。随着垦荒面积的扩大和中、上游农业的开发，用水增加，供不上水的土地就被撂荒。固定土壤的植被被取走，撂荒的土地在干旱和风力的作用下，荒漠化的潜在因素被激活，邻近的沙源侵入，原有的耕作土壤变得疏散而易流动，在风力的搬运下不断流失。
　　上游开发增加用水，造成下游的楼兰缺水，以至断流，使新植被无法生长，从而给风蚀或风沙侵入创造了长驱直入的条件。楼兰生态环境脆弱，过度开垦造成土壤干旱和风蚀。公元330年以后，随着水源的断绝、屯垦中断，加上“丝路”改道等经济因素的影响，人们已无法或已没有必要再坚守这块土地，终于在公元5世纪末，人民散尽，楼兰衰败。
　　问题1：分析说明楼兰地区兴衰变迁的自然原因？
　　问题2：楼兰地区水源变迁的主要原因是什么？你从中得到了什么启示？
　　问题3：“上游开发增加用水，造成下游的楼兰缺水，以至断流。”的事实，隐喻着什么地理原理？(地理环境的整体性)
　　问题4：一个地区某种自然环境条件的改变，对人类活动将带来什么影响？
　　本案例教学通过老师的问题引领，悄悄传递着思维方法，促进着学生的知识迁移，即对学生的自主学习起到了主导作用。
　　㈡教学过程的互动性与有效性
　　从地理教学过程来看，案例教学应以师生互动和学生的积极参与为前提，或在课堂上组织对地理案例进行研讨和评析，要有步骤地引导学生去发现地理原理，使之在学到一系列地理概念后反省思索地理知识和地理规律之间的相互联系，以较快的速度、较高的效率使学生实现从理论向实践的转化，达到理论与实践的有机结合。
　　1. 对互动有效性的认识
　　互动的形式除学生分组讨论外，提问、对话、学生带着问题研读案例都是重要的互动形式。当前案例教学中普遍存在着一些误区。如，老师提供的问题根本没有互动的价值、老师在学生讨论或研读案例前没有任何指导和提示、老师对在生生互动和师生互动中所产生出来的不同观点缺乏科学地评价和激励、老师在互动过程中缺失调控等，都使互动流于形式，反倒成了低效教学的主因。
　　2. 互动有效性的策略
　　老师必须认识到地理案例的学习目的是要让学生自主从问题情境中捕捉有效信息，并通过独立思考与合作学习加以抽象出地理基本原理或基本规律，提出相关质疑。只有这样学生才能提升思维品质、深刻理解地理原理或规律发生、发展、变化的内在原因，从而牢固把握地理双基，形成地理素养。因此，学生是地理案例教学过程的主体，老师必须为此过程搭建学习支架、营造和谐有序的氛围。具体的说，在互动前，老师要指导捕捉信息的规范与方法，进行适当地问题引领，尤其要主意不要使问题远离学生的最近发展区，要使问题的指向明确，要给互动留足时间，使学生有充分地思考与交流的时间。老师对互动产生的各类观点的评价，既要尊重科学，又要尊重学生。要充分肯定学生中的正确的部分，但必须指出其错误所在，这种错误往往是教育其他学生不再重犯的重要资源。有时，也可将学生研究地理案例的过程安排在课堂教学之外，而将交流与评价的过程放在课堂上以节省课时。
　　㈢地理事物时空变化的共性与特殊性
　　地理案例教学的探究性很强，多数情形是由一个具体的典型案例探究出一系列具有共性特点的地理原理或规律。因此，对案例所包涵的基本地理原理、规律的提取是案例教学成功的关键，地理案例教学的本质不在于对案例具体细节的把握，而是要求从案例所提供的具体事实中提取有普遍性的地理原理与规律，并运用这些原理和规律去分析、解决新问题。
　　由于受长期养成的学习习惯影响，学生中普遍存在对教材死记硬背的情况。如果教师在教学中没有能够把握住案例教学这一基本要求，就很容易出现学生“单纯记忆案例”的情况，也就难以达到课标的要求。这种情况在必修三的学习中尤其容易出现，因为不同版本的必修三教材，多数的章节就是由若干的案例组成，对基本原理和解决地理问题的方法较少进行详细地叙述和归纳。例如人教版必修三第四章第一节“区域农业发展──以我国东北地区为例”，教材详细叙述了东北农业发展的有关情况。如果教师仅是对此作讲解，而没有对分析地区农业发展的基本方法（以因地制宜的思想，在分析地区自然、社会、经济等方面优势与不足的基础上，合理布局农业生产）进行提取与归纳，那么学生的学习成果就只是在于重现、复述东北地区的情况，而当面对新地区的时候，就不懂得如何来进行分析，也就与“过程与方法”目标的要求相距甚远。
　　例如，在进行“区域农业发展──以我国东北地区为例”一章教学时，教学可先引导学生复习必修二中影响农业生产的区位因素，指导学生先从自然条件和社会经济条件两大方面入手分析，进而再将其细分为若干具体的区位因素。如自然条件可细分为气候、地形、土壤、水源，其中围绕农业生产，再将气候条件细分为气候类型、积温、气温年日较差、降水总量及其季节变化和年际变化、光照强弱和日照时数、主要气象灾害(如寒潮)等影响因素。这里的关键是要指导学生从当地自然与社会经济条件中，按能对农业生产起重要影响作用的原则，提取相关区位因素，如积温通常影响农业熟制，气温日较差影响作物产量与品质。让学生充分理解为什么要从这些区位因素来分析农业发展条件。分析时应注意从利弊两个方面考查区位因素，以实现因地制宜、趋利避害的农业发展原则。我把这个过程称为“地理建模”。建模的原则一是影响因素要从大到小逐层剖析；二是对影响条件进行利弊分析，特别是要找出主导优势因子和限制因子；三是相关地理信息应从案例中的文字、图表中全面搜索。
　　在地理案例教学中，要让学生学会从地理个案中进行地理建模，形成解决问题的一般思路与方法。通常在课堂上学完一个案例后，要让学生对另一个相似的地理案例独立分析以强化地理思维方法。这个过程一般是通过作业或考试的方式来完成的。教学实践证明，这种案例教学方式，可明显提高学生的地理学科素养，提高学生的考试成绩。
　　由于在教学实践中，老师为了突出带有普遍性的或共性的地理原理、规律，所选取的案例往往过于强调典型性，有时会形成思维误区，忽略了地理事物形成的本质特征，将某个地理案例中的地理推论套用到任何其他案例中。这类例子比比皆是，如从沿海到内陆，未必是降水由多到少；赤道附近未必是热带雨林区，热带雨林自然带未必分布在赤道附近；大牧场放牧业的气候未必是干旱、半干旱；季风水田农业未必商品率低、科技水平低；交通线未必沿等高线布局(如高速公路或高速铁路)……。因此，在案例教学中，老师还应指导学生学会具体问题具体分析，找出特殊因子，探究事物本质，深刻认识地理事物时空变化的特殊性。通常，我们让学生学习了一个典型案例后，可引导学生将其中的某个条件加以改造或限制，再思考该地理原理或规律的适用范围或是定义域，往往可起到很好的教学效果。例如，在学习了季风气候原理的相关案例后，再让学生学习下面案例：
　　“读图说明甲国A、D两城市，分别在一月和七月出现降水差异的原因。”
　　学生根据地理空间定位易知，图示地区属于热带季风气候，而该气候特征应为终年高温、干湿季分明，夏季多雨，冬季少雨。按气候类型的一般规律A、D两城市的降水不应有明显降水差异。于是，学生往往陷于茫然。究其原因，学生对降水季节变化的推理是单一的，仅从气候类型去推论，而没有从降水产生的原理去思考，图中隐藏的东北季风、西南季风风向和DA分别处在冬夏季风的迎风坡这两大地理信息未被挖掘出来。学生没有认识到气候类型是根据较大范围地域气候的一般特征来划分的，其中局部小区域的气候特征可能有所差异。学生的这种思维方法即是用一般替代个别，犯了方法论的错误。
　　又如，在学习教材中季风水田农业案例后，让学生学习下面案例：
　　右图是亚洲某地区略图，图中戊平原稻米产量高，并大量出口全球。根据图文信息，简述戊平原农业生产的特点及其农业生产的有利条件。
　　学生研读本案例，不难分析出该地区是东南亚，农业地域类型为季风水田农业，于是往往套用教材中季风水田农业的生产特点，如生产规模小，精耕细作，水稻单产高，劳动生产率低，商品率低，水利工程量大等。这就犯了用共性替代个性的错误。为避免此类错误产生，老师可先指导学生从本案例的文字材料中找出关键信息—大量出口稻米，即商品率高，再提出问题—商品农业的一般特点是什么？引导学生从生产规模、农业科技、商品率、农产品质量等方面思考和分析归纳出当地农业生产特点。在此基础上，进一步提出问题—与福建山区的季风水田农业相比，戊平原成为世界水稻商品性生产基地的有利条件有哪些？启发学生从气候、地形、劳力、交通、市场、科技等区位因素分析其有利条件。最后，再让学生思考福建山区季风水田农业今后发展的方向。通过本案例的学习，引领学生深刻理解生产特点是随着区位因素的变化而变化的，其中一个因素的变化将引起其他因素的相应变化，最终导致地理整体特征的变化。
　　值得注意的是，地理案例教学决非摈弃系统的地理知识，而是更加符合系统教学的要求。地理案例教学反对传统教学一味讲求系统传授知识，面面俱到地讲授各种领域的完整知识，事无巨细都要求学生学习、记忆等做法。相反，地理案例教学提倡敢于进行“缺漏”教学，让学生学习最基本的，有可能终生受益的地理知识。在科技发展如此迅速，信息量增长如此急剧的今天，地理教学必须比以往任何时候都更加注重发展学生的潜能，培养学生自己获得点石成金的技能，这将使学生受益终生。
　　
，新课程背景下的地理案例的教学处理